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Langage & Parole

Expression
Compréhension orale
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Discours
Communication sociale
Technologie

Comment les enfants utilisent les mots, les phrases et les gestes pour exprimer leurs besoins, leurs envies, leurs pensées et leurs idées, ainsi que pour transmettre du sens aux autres, renvoie à leurs compétences en langage expressif. Ces compétences permettent aux enfants de combiner des mots en phrases, de nommer des objets, de poser et de répondre à des questions, d'utiliser une grammaire correcte, d'exprimer des opinions et de raconter des histoires.

 

Signes:

En classe, les enfants qui rencontrent des difficultés en langage expressif peuvent souvent :

  • Donne des réponses incorrectes aux questions.
  • Avoir de la difficulté à décrire les directives pour les jeux, les activités, etc.
  • Parler en phrases courtes, simples ou hachées.
  • Utiliser un langage peu spécifique pour s'exprimer, ce qui rend difficile pour l'auditeur de comprendre ce qu'ils essaient de dire.
  • Utiliser un vocabulaire peu développé par rapport à leurs pairs.
  • Faire des erreurs de grammaire en parlant.
  • Ne pas participer aux discussions en classe.
  • Devenir frustré si l'auditeur a du mal à les comprendre.
  • Avoir de la difficulté à trouver leurs mots.

 

Stratégies :

Il existe plusieurs façons de soutenir les enfants qui peuvent rencontrer un ou plusieurs de ces défis. Voici des stratégies qui peuvent être mises en œuvre en classe :

  1. Accorder aux enfants plus de temps. Les enfants ayant des difficultés en langage expressif peuvent avoir besoin de plus de temps pour traiter et formuler leurs réponses, commentaires ou questions.
  2. Ne pas interrompre l'enfant. Si un enfant a du mal à exprimer ses pensées, ne pas essayer de parler à sa place. Accordez-lui le temps dont il a besoin et écoutez attentivement.
  3. Reformuler les messages de manière conversationnelle. Si vous remarquez qu'un enfant fait une erreur de grammaire ou de structure de phrase en posant des questions, en répondant ou en faisant des commentaires, modélisez la forme correcte pour lui de manière conversationnelle en mettant l'accent sur le mot ou les mots qui lui posaient problème. Par exemple, si un enfant dit : « Il y a deux souris dans l'histoire ! », vous pouvez répondre : « Oui, il y SOURIS dans l'histoire !
  4. Fournir des indices phonémiques. Si un enfant a du mal à retrouver des mots, vous pouvez lui fournir le premier son du mot pour l'aider à s'en souvenir.
  5. Proposer des choix. L'élève a-t-il du mal à trouver ses mots ou à utiliser un vocabulaire approprié ? Fournissez-lui des choix et modèlez le vocabulaire pour lui.
  6. Ne laissez pas les questions sans réponse. L'enfant a-t-il du mal à répondre ? Il serait préférable de lui donner le choix entre plusieurs réponses, car les questions ne doivent jamais rester sans réponse.
  7. Fournir des aménagements pour les présentations orales. Les enfants ayant des difficultés en langage expressif peuvent ressentir de l'anxiété lorsqu'ils doivent présenter devant la classe. Permettre à l'enfant de choisir quelques camarades de classe à qui il préférerait présenter, ou simplement à vous, l'enseignant, peut aider à réduire leur anxiété.
  8. Faites attention aux types de questions que vous posez. Les questions qui nécessitent une simple réponse par oui ou non ou qui n'ont qu'une seule réponse (par exemple, "Où la femme est-elle allée acheter de la nourriture ?") sont considérées plus faciles à répondre pour les enfants ayant des difficultés en langage expressif par rapport aux questions ouvertes. Lorsque vous posez des questions ouvertes, soutenez l'enfant en lui accordant plus de temps pour formuler sa réponse ou en modélisant la réponse pour lui.
  9. Aidez les enfants à se préparer pour leurs réponses. Informez les enfants des questions auxquelles ils devront répondre afin qu'ils puissent préparer leur réponse adéquatement.   
  10. Utilisez la stratégie du "parler à soi-même". Le "self-talk" implique de parler à voix haute, de narrer ce que vous êtes en train de faire, en utilisant une voix enthousiaste et animée pour rendre l'activité amusante et engageante. En tant qu'adultes, c'est quelque chose que nous avons tendance à faire naturellement. En classe, par exemple, vous pouvez dire : "C'est l'heure de l'histoire ! Je vais chercher le livre. Je l'ai trouvé ! Ouvrons le livre et tournons la page !", etc. 

Alors que certains élèves peuvent avoir accès au langage verbal, d'autres peuvent utiliser différentes modalités, ou une combinaison de celles-ci, pour s'exprimer. Ces modalités comprennent la Langue des Signes Américaine (ASL) et la Communication Augmentative et Alternative.(CAA). Veuillez vous référer à la section Technologie pour plus d'informations sur la CAA.

L'aptitude à écouter et à comprendre le langage oral est une compétence de base qui permet aux élèves d'apprendre et de participer en classe. Les élèves ayant des difficultés en langage réceptif rencontrent des défis importants pour écouter et comprendre ce qu'ils entendent. Cela peut être dû à divers facteurs, notamment un retard ou un trouble du langage, des difficultés d'attention auditive, de mémoire auditive et/ou de traitement auditif. 

Signes:

Voici quelques signes indiquant qu'un élève ne comprend pas ce qu'il entend en classe, en particulier lorsqu'ils sont observés de manière constante :

  • Réponse minimale, réponse hors sujet et/ou absence de réponse
  • Comportements agressifs et/ou comportements retirés
  • Production fréquente de travaux incomplets ou incorrectement terminés
  • Demandes fréquentes de répétition
  • Inattention de l'élève, particulièrement lors des situations d'écoute
  • L'élève ne peut écouter attentivement que pendant de courtes périodes (en raison de l'effort associé à l'écoute soutenue).

Alors que certains élèves peuvent être conscients de leurs difficultés, beaucoup d'autres ne le sont pas. Bien qu'il soit facile de se sentir impatient envers ces élèves et d'attribuer leurs comportements à un manque d'effort, il est important de comprendre qu'ils peuvent se sentir intensément frustrés par leurs difficultés d'écoute et devenir souvent anxieux lorsqu'ils sont en situation d'écoute en classe. Il est important d'identifier et de reconnaître la difficulté, puis de travailler avec l'élève pour compenser cette difficulté. 

Stratégies :

Stratégies pédagogiques pour les élèves ayant des difficultés de compréhension orale :

  • Surveiller la compréhension en tout temps (par exemple, demander des retours de l'élève; demander à l'élève de répéter ce qu'il/elle a entendu; écouter les réponses pour vérifier si elles sont sur le sujet ou hors sujet).  
  • Encourager les élèves à demander à l'enseignant de répéter s'ils en ont besoin.  
  • Ajuster le débit et le rythme de la parole (une parole rapide, saccadée et monotone crée un contexte d'écoute sous-optimal pour l'élève).  
  • Utiliser des unités de présentation plus courtes : être clair, concret et précis.  
  • Fournir des supports visuels chaque fois que possible (par exemple, modélisation/démonstration, objets en 3D, images, vidéos, etc.). Les informations orales/verbales sont transitoires (une fois dites, elles sont parties) ; les informations visuelles sont statiques (c'est-à-dire qu'elles peuvent être consultées au besoin).  
  • Soyez prêt à répéter les instructions en soulignant les points clés.  
  • Enseigner à l'avance le nouveau vocabulaire et les nouveaux concepts.  
  • Revoir les informations précédemment enseignées avant de présenter de nouvelles informations.  
  • Établir des liens explicites entre les concepts pour l'élève.  
  • Accorder à l'élève quelques secondes pour traiter l'information avant de répondre aux instructions ou aux questions.  
  • Modéliser et rendre explicite ce à quoi ressemble une écoute efficace (par exemple, regarder avec les yeux, orientation du corps, répondre sur le sujet, etc.).  
  • Utiliser systématiquement un système FM s'il a été recommandé pour un élève ayant un TAPC. Éliminer ou réduire les sources de bruit parasite.  
  • Assigner l'élève à un endroit où les distractions liées au bruit sont minimisées.  
  • Assurez-vous que l'audition de l'élève a été évaluée par un audiologiste - même une perte auditive légère peut avoir un impact significatif sur la capacité de l'élève à percevoir la parole.
Lecture

Dans les salles de classe d'aujourd'hui, il y a beaucoup de préoccupations concernant la compétence en lecture des élèves. Les enseignants et autres éducateurs constatent que de nombreux élèves éprouvent des difficultés à apprendre à lirescores du Programme canadien pour l'évaluation internationale des compétences (PCAP) de 2016 : Plus d'un élève canadien sur dix ne satisfait pas au niveau de compétence en lecture attendu au niveau de la 8e année. Certains élèves ayant des difficultés en lecture peuvent être caractérisés comme ayant un trouble de lecture ou une dyslexie. Un autre terme pour la dyslexie est Trouble spécifique des apprentissages avec atteinte de la lecture (reconnaissance précise/fluide des mots, décodage et orthographe).

Définition de la dyslexie (International Dyslexia Association) : Dyslexia is a specific learning disability that is neurological in origin. It is characterized by des difficultés de reconnaissance précise et/ou fluide des mots, ainsi que par de faibles compétences en orthographe et en décodage. Ces difficultés résultent d'un déficit composante phonologique du langage qui est souvent inattendu par rapport aux autres capacités cognitives et à la fourniture d'une instruction en classe efficace. Les conséquences secondaires peuvent inclure des problèmes de compréhension en lecture et une expérience de lecture réduite qui peuvent entraver la croissance du vocabulaire et des connaissances de base. 

Signes:

La dyslexie affecte 5 à 15% de la population. Selon l'Association internationale de la dyslexie, les étudiants dyslexiques peuvent présenter des difficultés dans les domaines suivants:

  • Apprendre à parler
  • Apprendre les lettres et leurs sons
  • Organiser le langage écrit et parlé
  • Mémorisation des faits numériques
  • Lire suffisamment rapidement pour comprendre
  • Persévérer et comprendre des lectures plus longues
  • Orthographe
  • Apprendre une deuxième langue
  • Résoudre correctement des problèmes de mathématiques

Est-ce que les difficultés en lecture, y compris la dyslexie, peuvent être surmontées ?

La réponse est oui, et il n'est jamais trop tard pour intervenir. Même les adolescents et les adultes atteints de dyslexie sévère peuvent bénéficier d'une instruction spécialisée en lecture dispensée par un instructeur hautement qualifié. Les élèves sont le plus susceptibles de bénéficier lorsque les enseignants, les parents, les tuteurs, les orthophonistes et/ou les spécialistes en lecture travaillent tous ensemble pour promouvoir une meilleure capacité de lecture dans le cadre des situations d'apprentissage individuelles et quotidiennes.

Considérations générales pour traiter la dyslexie et d'autres difficultés en lecture :

  • Identification précoce et traitement est essentiel.
  • L'aide d'un enseignant (tuteur ou thérapeute) spécialement formé en utilisant une approche pédagogique systématique et structurée.
  • Constante, explicite, ciblée, structurée et systématique sont des mots-clés à considérer lors de la mise en œuvre d'un programme d'intervention en lecture. Des recherches ont montré systématiques dans leur approche de l'enseignement de la lecture ont beaucoup plus de succès dans l'enseignement de la lecture à leurs élèves que ceux qui ne le sont pas. En fait, peu importe le programme que l'enseignant utilise, tant qu'il est structuré et systématique dans son approche du développement des compétences en lecture.

Stratégies :

Stratégies et adaptations en classe :

Bien qu'il puisse être difficile de mettre en œuvre simultanément une instruction intensive, cohérente et systématique en lecture tout en ciblant le contenu du programme, les enseignants en classe peuvent intégrer diverses stratégies pour faciliter l'amélioration des compétences en lecture dans le contexte de l'enseignement quotidien. Voici quelques domaines clés sur lesquels vous devrez vous concentrer régulièrement :

  • Conscience phonologique. Enseignement explicite sur la manière dont la parole et le langage se mappent sur l'impression.
  • Utilisation de programmes et de ressources multisensoriels pour développer la connaissance des correspondances entre les sons et les lettres.
  • Conscience morphologique Enseignement explicite sur les significations des mots de base (racines), des préfixes, des suffixes et des marqueurs d'inflection.
  • Occasions quotidiennes d'interagir avec l'écrit. Dans de nombreuses salles de classe, les élèves passent tout le cours à écouter le cours du professeur. Les enseignants peuvent choisir de consacrer une partie du temps de classe à permettre aux élèves d'apprendre le matériel en lisant indépendamment par eux-mêmes.
  • Occasions quotidiennes d'écrire (Pour plus d'informations, consultez l'écriture section).

Écriture :

Écriture L'écriture est le processus de communication des idées à l'aide de symboles imprimés sous forme de lettres ou de caractères visuels, qui forment des mots. Les mots sont formulés en phrases ; ces phrases sont organisées en paragraphes plus larges et souvent en différents genres discursifs (narratif, explicatif, persuasif, poétique, etc.). L'écriture est l'une des tâches les plus exigeantes sur le plan académique pour les étudiants. Les experts suggèrent qu'il y a plus de 25 compétences impliquées dans le processus d'écriture.

L'écriture comprend les éléments suivants :

  • Le processus d'écriture— la capacité de planifier, organiser, rédiger, réfléchir, réviser et éditer un texte écrit ; la capacité de répondre aux besoins spécifiques de l'audience et de transmettre le but du texte (par exemple, la persuasion)
  • Produit écrit— le produit final du processus d'écriture

 

La dysgraphie : 

Les difficultés d'écriture/dysgraphie peuvent survenir seules en tant que handicap unique, ou elles peuvent coexister avec la dyslexie (déficience en lecture) ou avec la dysphasie (déficience du langage oral, également appelée Trouble Développemental du Langage). Il existe une relation mutuellement interdépendante entre la littératie et le langage ; il est important de déterminer si le développement du langage oral de l'élève se déroule de manière typique. On ne peut pas s'attendre à ce qu'un élève s'exprime par écrit à un niveau plus avancé que ses compétences en langage oral.

Signes:

Certaines des difficultés d'écriture typiquement observées chez les étudiants peuvent inclure les éléments suivants :

  1. Difficultés en orthographe
  2. Difficulté à générer des idées
  3. Difficulté dans le choix des mots (vocabulaire imprécis)
  4. Difficulté à formuler des phrases grammaticales
  5. Difficulté avec les conventions (ponctuation, capitalisation...)
  6. Difficulté à écrire des niveaux de discours (paragraphes, essais, histoires, etc.)
  7. Défis de moteurs fins:
  8. L’étudiant ne peut pas tenir un outil d’écriture
  9. L’étudiant ne peut pas utiliser de clavier
  10. L’étudiant ne peut pas former des lettres lisibles

 

Peut-on surmonter les difficultés d'écriture/dysgraphia ?

La réponse est ouiet il n'est jamais trop tard pour intervenir. Même les adolescents et les adultes atteints de dygraphie sévère peuvent bénéficier d'un enseignement spécialisé de rédaction dispensé par des spécialistes hautement qualifiés.

Alternativement, il existe de nouvelles technologies d'assistance passionnantes maintenant disponibles qui permettent aux étudiants ayant une variété de difficultés d'écriture de terminer des tâches d'écriture qui leur seraient autrement impossibles. Ces technologies permettent à l'étudiant de fonctionner académiquement en lui donnant les outils nécessaires pour compenser ses difficultés d'écriture, tout comme les lunettes et les aides auditives compensent les déficiences visuelles et auditives. Ce ne sont pas une béquille, c'est une nécessité.

 

Stratégies :

Considérations générales pour le traitement de la dysgraphie:

  •   Identification précoce et traitement
  •   L'aide d'un enseignant (tuteur ou thérapeute) spécialement formé en utilisant une approche multisensorielle et structurée
  •   Cohérents, explicites, ciblés et systématiques sont des mots clés à considérer lors de la mise en œuvre d'un programme d'intervention en rédaction. Des enseignants qui le sont systématique dans leur approche de l'enseignement de l'écriture avoir beaucoup plus de succès dans l'enseignement à leurs élèves à écrire efficacement que ceux qui ne le font pas. En fait, peu importe le programme utilisé par l’enseignant, tant qu’il est systématique dans son approche de l’acquisition de compétences en écriture.

o Le modèle ™ de traits d’écriture 6+1 est un modèle utilisé dans de nombreuses salles de classe québécoises.

o "emPOWER" est un autre exemple d'une telle approche systématiquehttp://www.architectsforlearning.com/empower.html).

o Programmes structurés d'alphabétisation pour aider à l'orthographe tels que Wilson et Lexercise.

La libre écriture, comme l'écriture de revues, offre de la pratique, mais n'est pas aussi efficace qu'une approche plus guidée et structurée qui se concentre sur la construction de compétences spécifiques. Pensez à écrire comme vous le feriez pour toute autre compétence à apprendre. L'orientation ou le coaching est une exigence, au moins au début, de développer les compétences.

À propos des troubles du son de la parole

Discours La parole est la façon dont nous disons les sons et les mots. La parole comprend l'articulation, la voix et la fluidité.

Les enfants peuvent avoir quelques erreurs sonores de la parole lorsqu'ils apprennent à parler. La plupart des enfants peuvent dire que presque tous les sons de la parole sont correctement âgés de 4 ans. Un enfant qui ne dit pas de sons à l'âge prévu peut avoir un trouble du son de la parole. Vous pouvez entendre les termes "trouble de l'articulation" et "trouble phonologique" pour décrire des troubles du son de la parole comme celui-ci.

 

Signes et symptômes

Les enfants peuvent remplacer un son par un autre, laisser des sons, ajouter des sons ou changer un son. Il peut être difficile pour les autres de les comprendre.

Causes

Beaucoup d'enfants apprennent à dire des sons de parole au fil du temps, mais certains ne le font pas.

Certains enfants ont des problèmes de parole parce que le cerveau a de la difficulté à envoyer des messages aux muscles de la parole leur disant comment et quand bouger. On appelle ça apraxia. Apraxie de la parole chez l'enfance ce n'est pas commun, mais causera des problèmes de parole.

Certains enfants ont des problèmes de parole parce que les muscles nécessaires pour faire des sons de parole sont faibles. On appelle ça dysarthrie.

Votre enfant peut avoir des problèmes de parole s'il l'a

  • Un trouble du développement, comme l'autisme;
  • un syndrome génétique, comme le syndrome de Down;
  • Perte auditive, d'infections de l'oreille ou d'autres causes; ou
  • Dommages cérébraux, comme la paralysie cérébrale ou une blessure à la tête.

Voir un professionnel

Un orthophoniste, ou SLP, peut tester la parole de votre enfant.

Il est important de vérifier l’audition de votre enfant pour s’assurer qu’il n’a pas de perte auditive. Un enfant ayant une déficience auditive peut avoir plus de mal à apprendre à parler.

Les SLP peuvent vous aider, vous ou votre enfant, à dire les sons correctement et clairement. Le traitement peut comprendre les éléments suivants:

  • Apprendre la bonne façon de faire des sons
  • Apprendre à dire quand les sons sont bons ou mauvais
  • Pratiquer les sons en différents mots
  • Pratiquer les sons dans des phrases plus longues

Qu’est-ce que la communication sociale ?

Nous prenons tous des décisions concernant la communication en fonction de notre lieu d’être, de qui est autour de nous et de pourquoi nous communiquons. Nous apprenons à prendre ces décisions en nous apprenant directement (comme on nous dit de dire « s’il vous plaît » en demandant quelque chose) et par l’expérience (comme remarquer quand quelqu’un n’est pas intéressé par ce dont vous parlez). La capacité de prendre des décisions de communication comme celles-ci est appelée communication sociale.

Compétences en communication sociale

Trois compétences majeures sont impliquées dans la communication sociale:

  1. Utiliser le langage pour différentes raisons, comme
  • Salutation (en disant "Bonjour" ou "Au revoir");
  • Informer (en disant "Je vais obtenir un cookie")
  • Exiger (en disant "Donnez-moi un cookie dès maintenant !");
  • Promisant (en disant "Je vais te procurer un cookie"); ou
  • Demander (en disant "Je veux un cookie, s’il vous plaît.").
  1. Changer de langue pour l'auditeur ou la situation, comme
  • Communiquer différemment à un bébé qu'à un adulte ou à un ami;
  • Donner plus d’informations à quelqu’un qui ne connaît pas le sujet;
  • Savoir sauter certains détails quand quelqu'un connaît déjà le sujet; ou
  • Communiquer différemment dans un lieu public qu’à la maison.
  1. Suivre les règles pour les conversations et la narration, par exemple
  • Se présenter à tour de rôle et être un auditeur;
  • Laisser les autres connaître le sujet quand vous commencez à parler;
  • Rester sur le sujet;
  • Essayer une autre façon de dire ce que vous voulez dire quand quelqu'un ne vous comprenait pas;
  • Utiliser des gestes et du langage corporel, comme pointer ou hausser le voile;
  • Savoir à quel point se tenir près de quelqu'un quand on parle; ou
  • Utilisation des expressions faciales et contact visuel.

Si quelqu'un a des difficultés avec les compétences ci-dessus, il peut avoir un trouble de la communication sociale:

Trouble de la communication sociale (pragmatique) (SCD) est un nouvel ajout au Manuel statistique et diagnostic des troubles mentaux 5e édition (DSM-5). La DCE englobe les problèmes d'interaction sociale, de compréhension sociale et de pragmatique. La pragmatique se réfère à l'utilisation du langage dans un contexte approprié. Par exemple, il est important que les enfants développent la capacité d’utiliser la langue différemment lorsqu’ils jouent avec, disons, un enfant plus jeune que l’enseignant.

Stratégies pour les familles

Il existe de nombreuses activités à la maison pour encourager les compétences en communication sociale en fonction des objectifs que vous développez avec le thérapeute de votre enfant. Par exemple:

  • Prends tour à tour. Participer à des activités simples de prise de vue qui reflètent le flux de l'interaction sociale. Exemples, y compris rouler ou lancer une balle d'avant en arrière. Ou vous pouvez répéter les mots et autres sons que votre enfant fait. Commencez simple avec quelques virages entre vous et votre enfant ou votre enfant et une autre personne.  
  • Lisez et discutez. Lisez un livre avec votre enfant, en posant et en encourageant des questions ouvertes telles que « que pensez-vous de ce qu’il a fait ? »
  • Parlez des sentiments. Les livres et les histoires offrent une excellente occasion de parler de sentiments. Suggérez pourquoi vous pensez qu'un personnage dans une histoire se comporte ou se sent d'une manière particulière. Essayez d'étendre cela à des situations réelles, en discutant en privé de ce qu'un ami ou un frère ou une sœur pourrait ressentir et pourquoi.
  • Qu'est-ce qu'il y a après ? Demandez à votre enfant de prédire ce qui se passera ensuite dans une histoire. Aidez-le à localiser les indices. Ou travaillez en arrière. Une fois qu'un événement se produit, revenez en arrière et découvrez les indices menant à l'événement. Prenons, par exemple, une photo de lait et de nourriture renversés sur le sol; demandez ce qui aurait pu arriver.
  • Planifier des dates de jeu structurées. Commencez avec un ami à la fois et faites une activité planifiée avec une limite de temps – disons, 60 à 90 minutes pour commencer.
  • Utilisez des supports visuels. De nombreux enfants atteints de DCS - comme beaucoup d'enfants atteints d'autisme - traitent l'information visuellement. Les soutiens visuels peuvent être particulièrement utiles pour aider votre enfant à comprendre les attentes et les horaires.

Communication augmentée et alternative (AAC)

AAC, qui signifie communication augmentée et alternative, est un moyen pour les gens de communiquer quand ils n'ont pas la capacité physique d'utiliser la parole verbale ou l'écriture. Les systèmes AAC sont conçus pour aider les gens à exprimer leurs pensées, leurs besoins et leurs idées. Ils sont utilisés par les enfants ou les adultes qui ont des troubles de la parole et de la langue. L'AAC peut être utilisé comme mesure temporaire ou permanente. AAC peut être divisé en basse technologie et haute technologie. 

Il existe différents types d'AAC

Pas de technologie et low-tech Options peut inclure les éléments suivants:  

High-tech Options peut inclure les éléments suivants:

  • Utiliser une application sur un iPad ou une tablette pour communiquer et
  • Utiliser un ordinateur avec une "voix", parfois appelé a dispositif générateur de parole
  • Touchez Chat et Proloquo to Go sont des applications de communication populaires 

Ce site fournit des descriptions et des revues des applications de communication les plus couramment utilisées. 

Travailler avec un orthophoniste 

Il n’y a pas de taille unique pour décider quel système utiliser avec les enfants!

Un orthophoniste peut aider à trouver le système AAC adapté à vos élèves. Les SLP travaillent avec d'autres professionnels comme les consultants en technologie d'assistance, les ergothérapeutes et même les physiothérapeutes, car différentes compétences physiques sont impliquées dans l'accès à certains systèmes AAC. 

Quelques éléments à prendre en compte lors de l'utilisation de l'AAC: 

Age, compétences et timing

AAC aide les personnes de tous âges et de toutes compétences. Généralement, il n'y a pas de conditions préalables lorsque vous commencez avec AAC! Un des mythes autour de l'utilisation de l'AAC est qu'il empêchera quelqu'un de parler. Cependant, des recherches ont montré que l'AAC peut réellement aider le développement du langage.

Technologie d'assistance pour la lecture et l'écriture!

Les outils technologiques d'aide peuvent aider les étudiants qui ont du mal à décoder, à orthographier, à grammaire, à organiser et à exprimer leurs idées. La technologie d'assistance peut avoir un impact important en aidant les élèves ayant des troubles d'apprentissage à travailler à la réalisation de leurs objectifs d'apprentissage. Il existe deux façons dont la technologie d'assistance peut aider, soit en aidant les élèves à apprendre à accomplir une tâche, soit en contournant complètement leurs défis. 

Pour plus d'informations sur les types de logiciels de technologie d'assistance, cliquez ici:

https://www.readingrockets.org/article/assistive-technology-writing

https://www.ldatschool.ca/assistive-technology/

Pratiques affirmant la neurodiversité

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Rachel Dorsey, M.Sc, CCC-SLP, Autistic SLP

19 mai 2023

Cette présentation examinera les pratiques de l'autisme et de thérapie pour les clients autistes à travers une lentille nuancée qui est à la fois l'affirmation de la neurodiversité et l'affirmation clinicienne. Les pratiques thérapeutiques seront examinées en ce qui concerne la communication sociale, la flexibilité cognitive, la régulation émotionnelle et l’auto-défense dans une gamme de contextes ciblant l’auto-défense et la réglementation, et la promotion de liens sociaux significatifs pour les étudiants autistes.

 

Avec l’essor du plaidoyer autiste touchant les domaines de l’éducation et de la santé, les SLP commencent à changer leur pratique vers la pratique de la neurodiversité-affirmant. Cependant, les SLP sont maintenant confrontés à la tâche d’intégrer les pratiques affirmant la neurodiversité avec les connaissances qu’ils ont acquises grâce à leur propre éducation et expérience clinique.

 

Déverrouillage des phrases : Une méthode pour enseigner la compréhension de la lecture au niveau des phrases

Bonnie Singer, Ph.D, CCC-SLP

Avril 2022

Les problèmes de syntaxe sont fréquents chez les étudiants qui luttent avec la langue. Ils doivent savoir comment les phrases sont construites pour comprendre ce qu'ils lisent. La compréhension de la peine est influencée de manière mesurable par la mémoire de travail, et les étudiants ayant une variété de problèmes de langage et d'apprentissage présentent des limitations de mémoire de travail. En tant que tels, ces étudiants sont à risque élevé de difficulté académique en lecture.

Cet atelier présente des méthodes d'enseignement de la compréhension du niveau de phrase qui soutiennent explicitement la mémoire de travail. Nous couvrirons quatre types de phrases et quatre concepts grammaticaux, décrivant de nouvelles approches pour l'enseignement direct et l'intervention sur le plan des programmes. Des pratiques appliquées avec les concepts présentés seront fournies.

 

Soutien à la littératie et à l'apprentissage académique des élèves avec un DLD dans la salle de classe

Lisa Archibald, Ph.D, SLP

Janvier 2022

Le trouble du langage développemental (DLD) est un trouble du spectre car il affecte plusieurs compétences linguistiques connexes avec des compétences affectées différentes en termes de gravité et de combinaison entre les individus. Environ la moitié des personnes atteintes de DLD peuvent également avoir une dyslexie, ce qui fait référence à des difficultés de lecture précise et/ou fluide des mots. De manière générale, la dyslexie et la DLD peuvent être considérées comme correspondant à des difficultés avec les deux composantes de la lecture, la reconnaissance de mots et la compréhension du langage, respectivement. Les enfants atteints de DLD et de dyslexie exigent des possibilités d'apprentissage explicites, systématiques, intenses et ciblées. Dans cette conférence, nous examinerons comment créer les meilleures possibilités d'apprentissage de la langue et de l'alphabétisation pour ces enfants en classe. L'accent sera mis davantage sur la collaboration en classe SLP-éducateur fondée sur des données probantes pour soutenir les enfants atteints de DLD.

 

Répondre aux défis de lecture, d'écriture et d'orthographe des élèves : cela nécessite une équipe

Kenn Apel, Ph.D, CCC-SLP

Mars 2019

La réussite des efforts académiques, professionnels et sociaux des étudiants dépend souvent de leurs capacités de lecture, d’écriture et d’orthographe. Cet atelier portera sur la façon dont les éducateurs et les spécialistes peuvent fournir des instructions/interventions pour améliorer les compétences en littératie des élèves. Comprendre les compétences de sensibilisation orale et linguistique qui favorisent la lecture, l'écriture et l'orthographe aide ces professionnels à cibler les besoins spécifiques des étudiants qui luttent dans leurs compétences d'alphabétisation. L'atelier fournira un examen de la lecture, de l'écriture et de l'orthographe, suivi de directives et de suggestions spécifiques pour l'évaluation, l'instruction et la correction.

 

Apprenez-le aujourd'hui - utilisez-le demain! Stratégies pratiques pour améliorer les compétences de la fonction exécutive

Sarah Ward, M.S. CCC-SLP

Avril 2018

Cet atelier a permis de comprendre et de fonder en détail les compétences de la fonction exécutive pour une utilisation immédiate à la maison, à l'école et dans les milieux cliniques. Au-delà de la gestion des symptômes, ces compétences sont garanties pour améliorer le fonctionnement exécutif pour une vie plus indépendante et moins stressante. Vous quitterez ce séminaire avec une compétence accrue ainsi que de nombreux nouveaux outils pour votre boîte à outils, y compris les ressources des clients.

2023 ASHA Convention
November 16-18, 2023, 
Boston Massachusetts

The theme of this year’s American Speech, Language and Hearing (ASHA) Annual Convention is “Igniting Innovation”. Please visit www.asha.org for detailed information.

2023 Annual IDA Conference

October 12-14, 2023

Columbus, Ohio

The theme of this year’s International Dyslexia Association Conference is “Reading, Literacy and Learning”.  Please visit www.dyslexiaida.org for detailed information.
Répondre aux défis de lecture, d'écriture et d'orthographe des élèves : cela nécessite une équipe

Kenn Apel, Ph.D, CCC-SLP

Mars 2019

La réussite des efforts académiques, professionnels et sociaux des étudiants dépend souvent de leurs capacités de lecture, d’écriture et d’orthographe. Cet atelier portera sur la façon dont les éducateurs et les spécialistes peuvent fournir des instructions/interventions pour améliorer les compétences en littératie des élèves. Comprendre les compétences de sensibilisation orale et linguistique qui favorisent la lecture, l'écriture et l'orthographe aide ces professionnels à cibler les besoins spécifiques des étudiants qui luttent dans leurs compétences d'alphabétisation. L'atelier fournira un examen de la lecture, de l'écriture et de l'orthographe, suivi de directives et de suggestions spécifiques pour l'évaluation, l'instruction et la correction.

Soutien à la littératie et à l'apprentissage académique des élèves avec un DLD dans la salle de classe

Lisa Archibald, Ph.D, SLP

Janvier 2022

Le trouble du langage développemental (DLD) est un trouble du spectre car il affecte plusieurs compétences linguistiques connexes avec des compétences affectées différentes en termes de gravité et de combinaison entre les individus. Environ la moitié des personnes atteintes de DLD peuvent également avoir une dyslexie, ce qui fait référence à des difficultés de lecture précise et/ou fluide des mots. De manière générale, la dyslexie et la DLD peuvent être considérées comme correspondant à des difficultés avec les deux composantes de la lecture, la reconnaissance de mots et la compréhension du langage, respectivement. Les enfants atteints de DLD et de dyslexie exigent des possibilités d'apprentissage explicites, systématiques, intenses et ciblées. Dans cette conférence, nous examinerons comment créer les meilleures possibilités d'apprentissage de la langue et de l'alphabétisation pour ces enfants en classe. L'accent sera mis davantage sur la collaboration en classe SLP-éducateur fondée sur des données probantes pour soutenir les enfants atteints de DLD.

Déverrouillage des phrases : Une méthode pour enseigner la compréhension de la lecture au niveau des phrases

Bonnie Singer, Ph.D, CCC-SLP

Avril 2022

Les problèmes de syntaxe sont fréquents chez les étudiants qui luttent avec la langue. Ils doivent savoir comment les phrases sont construites pour comprendre ce qu'ils lisent. La compréhension de la peine est influencée de manière mesurable par la mémoire de travail, et les étudiants ayant une variété de problèmes de langage et d'apprentissage présentent des limitations de mémoire de travail. En tant que tels, ces étudiants sont à risque élevé de difficulté académique en lecture.

Cet atelier présente des méthodes d'enseignement de la compréhension du niveau de phrase qui soutiennent explicitement la mémoire de travail. Nous couvrirons quatre types de phrases et quatre concepts grammaticaux, décrivant de nouvelles approches pour l'enseignement direct et l'intervention sur le plan des programmes. Des pratiques appliquées avec les concepts présentés seront fournies.

Michelle Sasson, M.H.Sc., S-LP

Michelle Sasson est une orthophoniste qui a de l’expérience dans de nombreux contextes différents, avec des populations diverses. Son diplôme de premier cycle a été complété à l’Université McGill en sciences cognitives honorifiques. Elle a ensuite obtenu sa maîtrise en sciences de la santé à l’Université de Toronto, spécialisée en orthophonie. Michelle est membre certifiée de l’Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec (OOAQ). Elle travaille maintenant avec des enfants d’âge scolaire à la Commission scolaire de Montréal (CEMU) et les aide à développer leur langage, leur alphabétisation, etc. Michelle est la plus récente membre de l’équipe du Centre d’excellence pour le développement de la parole et du langage.

Amanda Hajaly, M.H.Sc., S-LP

Amanda Hajaly est orthophoniste et orthophoniste et membre certifiée de l’Ordre des orthophonistes et des audiologistes du Québec (OOAQ). Ses études de premier cycle ont été terminées à l’Université Concordia où elle a obtenu deux baccalauréats en sciences linguistiques avec distinction et en psychologie. Elle a ensuite obtenu sa maîtrise en sciences de la santé, spécialisée en orthophonie, à l’Université d’Ottawa. Elle est orthophoniste bilingue (français/anglais) à la Commission scolaire anglaise de Montréal. Elle continue de développer son expertise en tant que membre de l’équipe du Centre d’excellence pour le développement de la parole et du langage.

Razan Khobieh, M.Sc.A, SLP-(c)

Razan Khobieh est orthophoniste à la Commission scolaire anglaise de Montréal. Elle a plus de 14 ans d’expérience dans divers milieux et avec des populations diverses. Elle a obtenu son diplôme de premier cycle en linguistique avec distinction et une mineure en éducation à l’Université Concordia, tandis que son diplôme d’études supérieures en troubles de la communication a été complété à l’Université McGill. Razan est membre certifié de l’Ordre des orthophonistes et audiologistes du Québec (OOAQ). Elle est également certifiée dans le programme de formation des parents de Hanen, Lexercise (littératie structurée) et Lidcombe (programme de bégaiement). Razan est l'un des coordonnateurs du Centre d'excellence pour le développement de la parole et du langage.

Karina Ismail, M.Sc.(A), S-LP

Karina est une orthophoniste bilingue qui valorise grandement les pratiques inclusives favorisant une approche d’ouverture professionnelle et d’équité, pour tous – dans des contextes neurodiversois, multiculturels et multilingues. Aujourd’hui, elle apporte son expertise et son plaidoyer à différentes tables professionnelles. Elle est membre du groupe de travail EDI (équité diversité inclusion) de l’OOAQ, a rejoint l’équipe du ministère de l’Éducation (MEQ) Direction de Soutien aux Milieux Scolaires et Partenaires de l’Éducation (DSMSPE) et est membre du comité national RADLD Canada. Elle a eu le plaisir d’être coordinatrice au Centre d’Excellence pour le Développement de la parole et du langage, et d’occuper le rôle de l’ASRSE (Agence des Services Régionaux de Soutien et d’Expertise) – MEQ, depuis 2018.

Carol Jazzar, M.Sc., S-LP

Carol Jazzar est orthophoniste travaillant dans divers milieux éducatifs depuis plus de 35 ans. Elle est actuellement orthophoniste à la Commission scolaire anglaise de Montréal. Son diplôme de premier cycle a été obtenu à l’Université McGill dans les domaines de la psychologie du développement et de la linguistique, tandis que son diplôme d’études supérieures en troubles de la communication (orthophonie) a été obtenu à l’Université de Boston. Carol est coordonnatrice du Centre d'excellence pour le développement de la parole et du langage depuis 2001.